本文来自微信公众号： 新潮沉思录 ，作者：潮思
9月17日，巴黎东南郊克雷泰伊的圣埃克苏佩里高中爆发抗议。一开始的起因极其具体，新学年早已开学，学校的重要岗位却迟迟无人到任，连副校长和实习主管都没有配齐。教师率先采取行动，学生随后加入，家长也参与了交涉。一开始的起因显得平常，学校既然招收了学生，就必须具备正常的教学条件。
10月5日，《世界报》记者回访这所学校时，这里已经恢复上课。部分空缺人员陆续到岗，最初的诉求得到了部分回应。
然而就在《世界报》采访的第二天，法国各地超过二十五万人走上街头声援这些高中生，巴黎部分示威者还与防暴警察发生了冲突。
目前运动已经持续了数周。事件源头的圣埃克苏佩里高中的具体问题正在平息，然而以这所学校之名掀起的全国运动，却刚刚抵达高潮。
校门口的1968
在当下的法国，缺教师、班级拥挤、校舍破败、对升学方向的担忧，在许多学校同样存在，圣埃克苏佩里高中只是率先点燃了积累已久的不满。就连这所学校的学生，也在最初的诉求得到部分回应后，重新封锁校门，加入了全国运动。
十月初，大学生也加入进来，全国约三十个大学校区一度被封锁，抗议的理由里又多了高校预算的削减。这些问题背后当然有钱的因素。法国债务高企，财政紧缩，学校缺人、高校缺钱，都可以从这里找到原因。可经费只能解释学校为什么缺人，解释不了一场关于教师编制的抗议，为什么会迅速变成一场关于平等的争论。钱可以补上空缺的岗位，补不上平等的承诺。
警方的强硬处置又引出新的抗议。政府同时要解释为什么必须恢复秩序，示威者则质问，为什么要求正常上课的学生，反而成了警察需要对付的对象。
政治力量很快进入了这场争论。9月20日，抗议开始仅三天，“不屈法国”的地方组织便公开支持圣埃克苏佩里高中的行动。10月3日，梅朗雄更明确地提出，要陪伴这场青年动员，为它打开通向2027年的政治出口。然而，克雷泰伊的学生却对记者反复强调，这个政党从未鼓动他们做过任何事。
梅朗雄在同一篇文章里还责备政府，不懂得在一个“五月风暴的国度”处理青年危机。另一边，右翼知识分子把眼前的动荡看作1968年的后代，认为多年未曾纠正的方向，如今结出了更坏的果实。
在梅朗雄召唤的1968年记忆里，青年反抗延续着一项尚未完成的解放事业，学校的困境说明当年运动中平等的承诺还没有兑现。这种记忆有它的理论底本。1964年，布尔迪厄与帕斯隆出版《继承人》，指出学校把出身家庭的文化习性当作个人天赋来认证。谈吐、趣味、面对抽象知识时的从容，都被评价体系识别为才能，社会出身由此换上了个人功绩的外衣。
这本书在当时的学生群体中广为流传，六年后的《再生产》又把论证推向整个教育制度。从此，学校不只可能失职，它的正常运转本身也可能被视为不平等的来源。
1968年之后，“选拔”在法国大学几乎成了政治禁语。1986年，希拉克内阁的德瓦凯法案试图允许大学自行设定入学条件，引发大规模学生抗议。示威期间，大学生马利克·乌塞金遭警察殴打致死，法案随即撤回，部长辞职。
此后三十多年，任何触及大学入口的改革都要先面对这段记忆。直到2018年推出Parcoursup（法国国家高等教育预注册平台），改革的推动者仍反复强调，这不是选拔。对法国人来说，1968年运动留下的不只是怀旧情绪，还有一项持续数十年的否决权。今天街头再度出现学生与防暴警察的对峙，很难不让人想到，除了1968，还有1986。
马克龙时期的教育改革，正是在这项否决权的阴影下推进的。Parcoursup允许普通大学根据申请档案为学生排序。普通高中随后取消文学、经济社会、科学三大固定分科，要求学生在高二修读三门专门课程，再保留两门读到毕业年级，会考成绩中也有四成改由平时成绩构成。家庭需要更早判断学习方向，学生在整个高中阶段都处在评价之中。
9月25日，“不屈法国”议会党团发表声明，要求废除Parcoursup，增加十五万个高等教育名额，让每个持有高中会考文凭的人进入自己选择的培养项目。这样的要求很容易获得支持，毕竟教育机会不应当成为少数人的特权。
但只要申请者多于招生名额，问题就会出现。设想两名学生都取得了会考文凭，申请同一个专业，一人多年认真学习，已经打下扎实的基础，另一人只是勉强满足申请条件。如果大学不得根据学业准备作出区分，最后只能抽签决定，那么这种安排究竟是在保护公平，还是在以公平之名，否定学习本身的价值？
大学入口的抽签
这个问题，法国并不陌生。密特朗时代就是典型的例子。1984年的《萨瓦里法》规定，普通大学第一阶段向所有会考文凭持有者开放，名额不足时按居住地等条件分配，原则上不得选拔，只有高等专科学校及其预科保留选拔。1989年的教育法又定下让一代人中八成达到会考水平的目标。
一种拒绝在高校的入口承认学业差异的平等观，要怎样处理那些不会因为政治承诺而消失的差异？法国旧制度的回答是推迟。高校课程仍有难度，考试仍要区分谁真正掌握了知识。据法国高等教育部门统计，2014年首次进入本科一年级的学生，三年内取得本科文凭的只有28.6%，四年内约四成。
其中虽有转入他途者，入学人数仍不能等于高等教育培养成功的人数。法国人称之为“失败式选拔”（sélection par l'échec），也就是选拔的门槛不在入口，而在第一年的考试里。这种安排在入口处维护了平等，却把失败的代价留给学生自己。对缺少经济余裕的家庭来说，花一两年才发现课程读不下去，可能比一道明确的入学门槛更加残酷。
热门专业名额不足时，Parcoursup的前身APB系统依据居住地、志愿顺序和家庭状况排序，最后用抽签区分条件相同的申请人，成绩并不在考虑之列。抽签可以在程序上对条件相同的申请者一视同仁。可当学业准备恰恰是需要考察的条件时，制度却拒绝使用它，转而求助于运气。于是在这种规则中，一位多年认真学习的学生，可能输给一个毫无准备的申请者，而后者又很可能在第一年的考试中被淘汰。
这显然是一种双重的不公正。
更难回答的问题是，这条原则应当停止在哪里。如果持有同样文凭的人，不论准备程度如何，都有权平等地进入大学，那么毕业之后，雇主凭什么按面试表现、专业技能和工作经验挑选其中一人？工作是否也该在符合最低条件的人中抽签？公务员竞考又凭什么例外？
不屈法国当然没有提出这样的主张，但它的原则必须回答这个问题。1789年《人权和公民权宣言》第六条写明，所有公民都有平等的资格担任公共职务，依据的是各自的能力，除德行与才能之外别无区分。法兰西共和国从来没有把平等的任职资格，等同于任何人都有权获得某个职位。
抽签本身并不荒谬。2019年，法国的公民气候大会就由抽签产生的150名公民组成，古代雅典的大多数官职也由抽签决定。可雅典的将军是选举产生的，因为带兵打仗需要胜任的能力。一个高级公务员的职位，不是一份只需公平分配给某个人的福利。任职者要管理公共资源，他的决定会落在许多人身上。职位首先是对他人的责任，所以按能力选拔必须在某处发生。真正的问题从来不是要不要选拔，而是在哪里选拔。
还有一条更隐蔽的退路，就是降低毕业要求，让人人都拿到文凭。可文凭若比相应的岗位增长得更快，就会贬值。法国国家统计局（INSEE）把学历与职位不相匹配的现象，追溯到1970年代以来的教育大众化。文凭失去区分能力之后，雇主只好转向学校名气、实习经历和人脉关系这些别的标准。显然，它们比考试更不透明，也更依赖家庭资源。取消了最透明的那道门槛，分拣的权力反而交给了出身。
取消入口选拔的原则，就这样在三处失效。它在入口宣布平等，在入学后制造失败，又在毕业后把分拣交给出身。它难以为继，不是因为预算不足，而是因为它拒绝承认人与人的学业准备确实不同，这个事实不会因为政治承诺而消失。
马克龙的改革正是在这里获得了理由。2018年，Parcoursup允许大学依据学业档案排序，在高流失率与容量不足的压力下，找回了一部分被放弃的判断。INSEE对新旧申请制度的比较发现，2015年至2019年，高等教育录取的总体社会分层基本稳定，更明确地使用学业标准，并没有带来更严重的社会排斥。社会可以保证人人都有资格参与竞争，却不能保证人人能力相同，更不能让有限的位置同时属于所有人。承认真实的学业准备，是对那位认真学习的学生起码的尊重。
晚饭桌上的教室
当然，马克龙改革后的恢复择优也并没有让问题消失，只是把它交还给了左翼。学生在十五六岁时就要选择专门课程，高二、高三两年的平时成绩计入会考，大学申请又要考察此前的学习记录。总之升学资格筛选可以搬家，却不会消失。于是家庭条件导致的差异又提前了。
同样面对选科，熟悉教育体系的父母能够帮孩子保留升学空间，缺少经验的家庭可能很晚才发现某个选择的代价。同样面对申请，有人能得到细致指导，有人只能自己摸索。
更深的困难在于学业准备本身。设想两个收入相近的家庭，孩子在同一所学校、由同样的教师授课。一位父亲每晚给孩子读故事，认真回答每个问题，另一位父亲很少这样交谈。多年以后，两个孩子对阅读的态度、面对困难的反应都可能不同。
这里没有谁靠关系买来分数，那位父亲培养出的能力是真实的。可布尔迪厄的质问随之重新出场，学校看似评价个人能力，实际上是在确认家庭优势。马克龙用来纠正旧制度的择优，在左翼看来，正是它所反对的那种不平等。
于是争论又回到原点。取消选拔，学习失去意义，恢复选拔，家庭优势又获得认证。如果真实的能力总带着家庭的印记，那么教育平等本身，究竟是不是一个在实践中能够维持的概念？
回到教育平等这个概念诞生的时刻。孔多塞的初衷并不极端。在1791年的《关于公共教学的五篇论文》和次年4月提交立法议会的报告中，他要求国家让每个公民学会读写与计算，懂得自己的权利，不必在订立契约、处理事务时依赖他人。至于更高的才能差异，只要不造成一部分人对另一部分人的依附，就不应视为不公。遍地文盲的国家，产生不了合格的共和国公民，这个要求再正常不过。他还划下一条界线，公共权力只承担“教学”，不承担“教育”，塑造信念与品格属于父母。
问题在于，识字与算术可以勉强算作教学，却不可能脱离人类社会的语境而存在。教孩子识字，首先就要决定用哪一种语言识字，而这个决定本身就不是中立的。1794年6月，孔多塞提交教育报告两年之后，格雷瓜尔神父向国民公会提交了一份报告，题目就叫《关于消灭方言、普及法语使用的必要性与方法》。在他看来，地方语言是旧省份与封建割据的残余，统一的法语则与共和国的自由和统一连在一起。识字从一开始就承载着塑造共和国公民的使命，它离不开共同的语言，也离不开共同的历史。
当孔多塞的目标是培养合格的共和国公民，他能把历史教育关在门外吗？他自己的报告开篇，就把在公民之间确立事实上的平等列为国民教学的首要目的，学校还要讲授以理性为基础、独立于任何宗教的道德原则。所以平等的教学，在逻辑上必然滑入“教育”这个概念。
挤压也不是从平等化才开始的，它从共同知识的第一课就开始了。1880年6月7日的部令确立了小学示范校规，其第十四条规定，学校里只能使用法语。可在法国南部，许多孩子在家里说的是奥克语。阿韦龙等地留下的口述记录里，课堂上说奥克语的学生会拿到一块木制标记，只有发现下一个说奥克语的同学，才能把它转交出去，一天结束时，标记还在谁手里，谁就受罚。
一个孩子在家里说的母语，进了共和国的教室，就成了需要惩罚的行为。奥克语的衰落当然不只源于学校，城市化、人口流动和就业对法语的依赖，都在改变家庭的语言选择。但这恰恰更值得注意。法语一旦成为通往知识、文凭与前途的主要通道，父母为了孩子的未来，就会主动改说法语。家庭没有被取消，父母仍然爱自己的孩子，名义上的教育权也一点没少，可几代人之后，他们越来越难以把祖辈的语言传下去。共同知识之所以共同，是因为由学校来认定什么是共同的。家庭传递的东西一旦与它不同，就从传承变成了方言、偏见或私人信仰。
第三共和国并非没有意识到这一点。1881年和1882年的两部费里法确立了小学免费、义务与世俗，并把“道德与公民教育”列为课程之首。1883年，费里在致小学教师的信中要求，讲出任何一条道德准则之前，先问问自己，是否有一位诚实的人会因此受到冒犯，如果有一位父亲坐在教室里听，他能否真诚地拒绝赞同。哪怕只有一位，就不要讲。
然而就在三年前，共和国的小学校规已经规定，学校里只能使用法语。一个孩子从父亲那里学来的语言，进了父亲助手（替代者）的教室，竟成了需要惩罚的东西。当共和国连父亲说的语言都不愿接受，谁来判断哪一种反对算得上真诚？
1932年，“公共教学部”改名为“国民教育部”，替这场从“教学”到“教育”的概念滑移作了注脚。
共同知识已经把家庭降为接受审查的一方，平等化的目标再往前一步，就把它变成了必须处理的问题。倘若教育只是传授共同知识，学校讲共和国的历史，父母讲家族的往事，二者尽管冲突，仍可长期并存。可一旦公共教育要求消除不同家庭对人的成长造成的差异，这种并存就不再满足它自己的目标。它不必证明每个家庭都教错了孩子，只要家庭继续独立地塑造人，统一的培养条件就无从保证。
问题于是从家庭教得对不对，变成了家庭有没有权利独立地塑造人。对一个以平等为目标的教育方案而言，家庭只能处于两种位置之一。它要么是结构上必然的对手，因为它不断制造不同的人；要么被降为绝对从属的执行者，只能传递公共方案认可的东西。
1793年7月13日，罗伯斯庇尔在国民公会宣读勒佩勒捷的《国民教育计划》，把这个推论写成了法案。公共教学只惠及少数人，国民教育才是所有人的需要。男孩五至十二岁、女孩五至十一岁，一律由共和国出资共同养育，同衣同食，接受同样的教学与照料。他的理由近乎朴素，只要儿童仍生活在不同的环境里，统一教学的效果就无从保证，课堂以外的时间，也就成了尚未受到充分教育的时间。
这不是勒佩勒捷个人的狂热。柏拉图在《理想国》第五卷中要求保卫者阶层儿童共有，父母不识子女，子女不识父母。卢梭在《爱弥儿》中把学生设定为“孤儿”，导师接替父母的教育权利，孩子应当尊敬父母，却只服从导师。柏拉图和卢梭的目标都不是现代意义上的教育平等，但从他们的理念出发去推导，却都会走到同一个地方，也就是要完整地掌控人的形成，就得让家庭退场。
现代的平等主义早已放弃了共同养育，却没有放弃这条推导的方向。罗尔斯在《正义论》中把天赋与社会出身都称为“从道德的观点看是任意的”，又坦率承认，机会平等的理念如果单独来看，并被赋予某种优先性，就会倾向于废除家庭。只是在罗尔斯的整个正义理论中，这一步没有那么紧迫。布尔迪厄则希望由学校以理性教学法，系统地抵消出身造成的文化差异。无论如何，“没有那么紧迫”从来不是一条界线，只是等待问题到底多久会变得无法回避。
这就是平等的陷阱。教育平等没有内在的停止点，差异仍在，说明干预不够深入；父母抵触，说明偏见依然顽固。每一次失败，都成为下一轮扩张的理由。
人人应当具备基本的读写能力，并不要求人人由相同的教育者养育。人人具有相同的公民资格，也不要求父母以相同的方式爱自己的孩子。可推动平等越界的，正是平等自己的理由。公民为什么平等？因为一个人的地位不应取决于他无从选择的出身。家庭恰恰是一个人最无从选择的出身。废除门第特权的那个理由，迟早会把家庭认作最后一种门第。
取消世袭特权，只需要否定父母凭身份替子女取得职位的权利；但消除家庭在能力形成中的影响，却必须改变父母与子女共同生活的方式。父母可能没有给孩子留下任何爵位，却留下了语言、知识与习惯，而这些差异，正是亲子关系本身不断产生的。
共和国可以取消贵族的世袭职位，却无法让一个孩子不再是自己父母的孩子。如果父母传授的语言、知识乃至生活经验，都可以因为产生差异而成为公共教育必须纠正的对象，家庭还有什么独立的教育权威可言？只要家庭仍然独立存在，就会继续塑造不同的人，只要消除这种差异仍是公共教育的终极目标，家庭就只能不断后退。
现实中的公共教育之所以还能与家庭并存，不是因为平等原则为家庭留出了位置，而是因为这条原则从未被彻底贯彻。教育平等只有在不被认真对待的时候，才是可以维持的。它越接近自己宣称的终点，就越无法容忍那些使教育真正成为可能的具体关系。问题因此不再是国家有没有能力实现教育平等，而是它凭什么拥有实现这种平等所需要的权力。
1790年6月，法国制宪议会废除了世袭贵族。从那以后，平等就一直在寻找下一种门第。先是爵位，后来是文凭背后的出身，再后来是家庭的文化资本，最后找到的，是晚饭桌上的谈话和睡前的一个故事。